Заметки выпускника, или Есть ли жизнь в Университете?

Промолчать было бы нечестно по отношению к Университету, в котором я провел девять памятных лет своей жизни. Надеюсь на ваши отклики.

Сначала несколько слов о себе. Я закончил среднюю школу в поселке в дальнем Подмосковье и поступил на физфак с пробных экзаменов в марте 1996 года. Закончил в 2002 году кафедру математики, получив диплом III степени на конкурсе дипломных работ, и поступил там же в аспирантуру. Параллельно закончил факультет педагогического образования. В 2005 году защитил кандидатскую работу по дифференциальным уравнениям. Попытался работать по специальности в Институте прикладной математики, не смог, уволился. Работаю учителем математики в московской школе «Интеллектуал».

Написать эти заметки меня заставило ощущение, что в Университете не все благополучно, что нас учат не так, как надо. От работы в школе это ощущение только усилилось.

Сразу скажу, что я с трудом могу представить себе, как бы сложилась моя судьба, не попади я в Университет. И дело тут не только в знаниях, статусе и любимой работе, но и во многих-многих людях, с которыми я бы иначе не смог познакомиться. Эту благодарность надо помнить как невысказанный фон тех резких речей, которые будут произнесены.

Разговор пойдет в основном о физфаке, которого мои наблюдения естественным образом касались больше всего, но многие перечисленные черты характерны и для других научных факультетов (мехмат, ВМК, химфак, биофак, почвоведения, исторический, филологический и др.). Материалом послужило мое девятилетнее пребывание в Университете, а также впечатления и судьбы друзей и знакомых — студентов, аспирантов и преподавателей десятка факультетов.

Я бы в физики пошел…

Начнем с трудоустройства выпускников. Я не нашел официальной статистики — в отделе академической профессиональной ориентации мне ничего не ответили. (Есть ли статистика вообще?) По моим наблюдениям, в физики и математики идет 10–20% выпускников физфака (большая часть уезжает за рубеж).

Между тем, руководство физфака, словно не замечая действительности, делает заявления в духе 60-х годов о том, как распахнет перед студентами двери в волшебный мир науки:

«Физический факультет готовит физиков-исследователей… Молодые способные люди, решившие посвятить себя изучению фундаментальных законов природы во всех ее проявлениях – от мельчайших частиц микромира до гигантских спиральных галактик, затерянных в бесконечных глубинах Вселенной, занимаясь на физическом факультете, найдут для себя интересные неразгаданные научные загадки. Годы, которые они проведут на факультете, будут лучшими годами их жизни, а после окончания факультета их ждет увлекательная, полная романтики жизнь ученого-физика» (Официальный сайт МГУ, резюме физфака для абитуриентов).

Заходим на сайт службы занятости физфака и считаем текущие предложения (30.12.2006):
19 — программист;
10 — менеджер;
1 (один) — научный сотрудник (эксперименты по нелинейной оптике).

Да, что-то негусто со спиральными галактиками… А между тем:

«Проблем с устройством на работу как в России, так и за рубежом у физиков, получивших образование на физическом факультете МГУ, нет. Для них открыты самые престижные научные лаборатории и университеты. Успешно работают физики и в других областях человеческой деятельности (экономика, финансы, бизнес, менеджмент и т. д.)» (, резюме физфака для абитуриентов).

Программирование забыли. Это сейчас самая востребованная «область человеческой деятельности» — и по объявлениям службы занятости, и по известным мне судьбам.

Нормально ли такое трудоустройство?

На ярмарке вакансий на физфаке МГУ, 2004 г.

Видимо, руководство факультета считает, что нормально, раз, зная судьбу выпускников, каждый год спокойно набирает по 400 с лишним студентов.

На самом же деле это вопрос очень серьезный и неочевидный. Надо понять, почему выпускники не идут в науку. Понятно, что Университет не может повлиять на спрос, зарплаты и престиж профессии ученого за своими пределами. Но вот выпускать людей не разочарованными в науке и своих способностях, а развившимися: инициативных, с богатым кругозором и умственными запросами — он может и должен.

Он, видимо, считает, что так и делает. Но правда ли это?

Для дальнейшего анализа полезно будет разделить всех студентов на две группы. Одни попали в университет случайно, по причинам, не связанным с наукой. Они кое-как сдают экзамены, отбывая учебу как скучную повинность, и никакой наукой в дальнейшем не собираются заниматься. Для них польза университета в социализации, а вред — в том, что привыкают 1) делать то, что им не нравится, 2) делать это кое-как. Ясно, какие работники из них могут потом выйти. Почему им «сложно и неинтересно», вполне понятно. Непонятно другое: зачем их взяли. У нас, слава Богу, высшее образование необязательно. Для таких нужна система хороших ПТУ (мысль Н.Н. Константинова), но куда там, у нас все университеты да академии.

Вторые попали в университет с сознательной тягой к науке… Небольшая доля, особо талантливые и упорные, действительно станут хорошими учеными. Мое восхищение! (Знаю таких 4–5 человек.) Остальные постепенно — кто раньше, кто позже — разуверяются в своих способностях и в науке. Они пишут старательные дипломы, а многие — и вымученные диссертации («игра в диссер»), и осознают: «всё, больше не могу». (Таков я и большинство моих университетских знакомых.)

Таким образом, «педагогический брак» на физфаке сейчас слишком велик. Как его можно уменьшить?

...Пусть меня научат

Сначала будем рассуждать формально. Есть два рычага управления: отбор и преподавание. Если не менять преподавание, тогда надо ужесточить отбор так, чтобы отсечь по возможности всех «случайных» и примерно ту часть «средних», которые к концу к ним примыкают. Я подозреваю, что выпуск при этом придется уменьшить в три–четыре раза. Интереснее другой выход: изменить преподавание так, чтобы большая часть «средних» примкнула к «гениям», а не к «случайным», как это происходит сегодня.

«Что же можно изменить?» — спросите меня, — «разве Университет учит не по передовым методикам?» Да нет, не по передовым…

Университеты появились в Европе в XIII веке. В средневековых университетах «методами преподавания были лекции (lectio) и семинары (disputatio) — формы постоянного взаимообмена идеями между магистрами и студентами. Семинар состоял в дискуссии, где любая тема предлагалась студентами в форме вопроса для обсуждения, ответы предлагались сначала студентами, затем — преподавателем… что в динамике давало контуры проблемы, ходов мысли» (Д. Антисери, Дж. Реале. Западная философия от истоков до наших дней. Античность, Средневековье. М., Пневма, 2001. С. 485.)

Как видим, прогресса за 800 лет немного. Даже наоборот: на семинарах и спецкурсах сейчас часто используют лекционную манеру.

	На геологическом факультете

Тем временем педагогика на месте не стояла. В последние десятилетия стало ясно следующее. В определенном возрасте способным ученикам нравится поглощать готовый материал в больших объемах. Но с возрастом, с ростом самостоятельности такая пассивная форма обучения перестает быть адекватной. Скучать за работой, в которой тебе отведена исключительно пассивная роль — естественное и здоровое чувство. У студента постепенно возникает чувство отторжения от того вороха материала, которым его буквально заваливают, причем безо всякой оглядки на вопросы, движение, участие обучаемого. Так происходит, когда одни курсы механически добавляются к другим.

В противоположность представим себе органический рост знаний, исходящий из запросов ученика, его теоретической зрелости и имеющейся базы. Такое образование более осознанно и потому более плодотворно. Пожалуй, наиболее полно оно может реализоваться в самообразовании. Но и в учебных заведениях можно много сделать в этом направлении — если задаться такой целью. В передовых школах, например, делаются различные попытки к тому, чтобы ученик стал активным участником обучения. В некоторых школах развита индивидуализация обучения: каждый школьник может выбрать себе углубления по тем предметам, по которым он хочет и может работать (например, возможен набор углублений «математика-история-биология»). В ряде предметов практикуется выбор заданий для домашнего задания из избыточного списка; можно выбрать задания полегче или посложнее. Многие учителя используют открытые задания, которые ученик может уточнять и развивать, как бы становясь соавтором. В математических школах с успехом используется «система листков», которая показывает, что при полуиндивидуальном обучении одаренный ученик вполне может самостоятельно открывать теорию и изобретать методы решения задач.

А что в Университете?

За всю учебу на физфаке я помню возможность выбора 2 или 3 раза (на 4 курсе можно было выбрать один из нескольких гуманитарных предметов, а также один из пары спецкурсов). Никакой подстройки материала под способности студента нет. Домашние задания всегда задавались по закрытой системе, «от сих до сих». (И это хорошо, когда они вообще были! Хуже всего голые лекции, не подкрепленные ни семинарами, ни практикумом, ни разбором задач.) Вся теория и методы решения задач излагаются в готовом виде, студент должен их пассивно воспринимать. Требуется только применять готовые методы в заданных ситуациях. Диалоги с преподавателями часто сводятся к двум-трем вопросам за семинар и десятиминутной беседе на экзамене. Активность, инициатива могут потребоваться только в научной работе, о которой скажем ниже.

Таким образом, сейчас ученик в хорошей школе имеет больше возможностей, от него больше ждут и больше доверяют, чем студенту в лучшем университете.

Конечно, таких школ немного, но ведь и настоящих университетов наперечет, а насколько студент ответственнее и самостоятельнее школьника, насколько важнее для него осознанный выбор! Однако такая постановка вопроса молчаливо, но надежно отвергается ложным мнением, будто методика преподавания тем менее важна, чем старше ученик. Действительно, пятиклассник не выдержит лекций, которыми грузят студента. Но отсюда не следует, что студента полезно «грузить» такими объемами и в такой форме! Наоборот, чем сложнее и объемнее материал, тем строже должен быть его отбор. Чем сознательнее ученик — тем важнее (и труднее) найти формы обучения, обеспечивающие его самостоятельность. Но, повторю, о смене формы обучения даже как-то и не думают, словно она дана неизменной на все времена. Отделываются отговорками вроде: «Любит науку — все стерпит! А не смог — сам дурак». Вот и выходят почти все дураки…

На самом деле методика неважна только для двух крайних групп: «гениев» и «случайных людей». С ними педагогика ничего поделать не может. Настоящим ее объектом является основная промежуточная группа учеников, которая распределяется между этими полюсами именно в зависимости от качества и методов преподавания.

По новаторским технологиям работают не только школы. В Университете есть факультет педагогического образования (теперь отделение педагогического образования факультета глобальных процессов), где студент сам набирает нужное количество курсов. В качестве работающего примера в области математики приведу Независимый московский университет. И там и там студентов немного — по-моему, это принципиально важно. Нельзя не вспомнить курсы иностранных языков школы Китайгородской. Преподаватели этой школы много работают над методикой, применяют групповые формы работы, дискуссии, «мозговые штурмы» — все, чтобы включить учеников в активную творческую работу. В результате после рабочего дня на четырехчасовые занятия английским языком я ходил как на праздник и наконец-то научился говорить.

Первый фестиваль науки на физфаке, 2006 г. Форум молодых исследователей

В качестве отрицательного примера приведу СУНЦ— школу, в который учат университетскими методами и в университетских объемах. Я работал там один год. Туда собирают талантливых школьников со всей страны. К концу обучения они перегружены, «перекормлены» наукой донельзя. Многие бросают учиться на младших курсах. И в то же время я видел школьников, которые, оканчивая естественный профиль СУНЦ, не знали закон сохранения импульса и формулу площади сферы!

Обсудим университетское преподавание подробнее.

В Университете учат старыми репродуктивными методами. Количественно преобладают лекции, главное достоинство которых — дешевизна (лектор, доска, мел и 200 слушателей). На семинарских занятиях и на спецкурсах, где учебные группы меньше и можно бы сделать что-то интересное, часто копируются те же лекции. Забывают, что задача преподавателя — организовать учебный процесс, а готовый материал студент прочитает и в книге. Помню, как оживлялась аудитория, когда лектор спрашивал нас, надо ли комментировать экзаменационные билеты. Хоть что-то от тебя зависит… Вообще, слушание большого количества лекций угнетает психику, особенно прилежных студентов, которые и так часто пассивны в жизни.

Для начала надо хотя бы возродить методы средневековых университетов: на семинарах всегда разговаривать со студентами, вести заинтересованное обсуждение, которое бы побуждало студентов к самостоятельному мышлению. Кроме пассивного воспроизведения материала можно учиться ставить задачи, выдвигать гипотезы, находить ошибки, исправлять их, уточнять утверждения, выдвигать суждения по аналогии, обобщать, находить границы применимости... Я привожу примеры из знакомой мне области физико-математических знаний. Понятно, что в каждой области своя специфика. Но я верю, что в Университете много хороших преподавателей, которые смогут найти адекватные формы для активности студентов в их предметах — лишь бы появился запрос. А пока запроса нет, они тоже не дают студентам столько, сколько могли бы. Ясно, что для таких форм работы группы должны быть небольшие, десять-пятнадцать человек, и «случайных людей» там должно быть не больше двух-трех.

Теория, которую нам излагают, возникала в результате успешного решения задач людьми, которым это было интересно и которые осознавали важность этих задач. Те же чувства, хотя бы в какой-то мере, должны быть и у студентов. Иначе преподавание обессмысливается. Получаются «ответы на незаданные вопросы». Чтобы понять ответ, нужно хотя бы осознать вопрос (а в идеале — задать его самому). Поэтому нельзя жалеть время на то, чтобы на каждом участке курса донести до студентов постановки задач, их место в контексте курса, приложения, исторические примеры. Приведу в пример знаменитый курс А.Я. Хинчина «Восемь лекций по математическому анализу». Казалось бы, сказанное должно быть очевидно для университетского преподавателя — и все же… Нагляднейший курс теории вероятностей на ВМК умудряются читать столь абстрактно, что даже сильные студенты ничего не понимают. С одним таким мне приходилось заниматься — двух занятий с примерами на пальцах хватило, чтобы осознать основные понятия. Помню первокурсницу физфака, которая бойко воспроизводила зазубренные теоремы о неявных функциях и не понимала, что такое неявные функции и зачем они нужны. Примеры можно продолжать.

	Заучился

«Студент — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Нам это говорили, но все 5 лет нас в основном наполняли. И наполнили так, что непереваренный материал сидит внутри и мешает жить. У добросовестного, но не слишком способного студента голова забита обрывками фактов, утверждений, теорем, которые непонятно где и как применить. «Хочется стать дворником или пожарником, чтобы пережить это». Так зажгли или погасили?

Углубляются в те курсы, которые почему-то считают нашей будущей специальностью, а о других часто не дают никакого понятия. Например, у меня на кафедре математики не было ни теории групп, ни теории чисел, красивейшие факты которой я стал узнавать, только работая в школе (а то бы так и не узнал!). Курсы построены очень прагматично, так что интересные вещи, лежащие чуть в стороне от основного русла, не затрагиваются — зачем, ведь надо экономить время, выполнять ПРОГРАММУ! И главное — то, что даже людей с интересом к науке уже и не тянет узнавать что-то новое, но не входящее в программу тех курсов, которые надо сдать в этом семестре — так много этих обязательных курсов. Так убивается любовь к науке. Один преподаватель удивлялся, глядя на нашу группу (довольно сильную) на 5 курсе: «Даже щенок, недавно на свет появившийся, везде лазит, на все смотрит. А вам уже как будто ничего не интересно». Конечно, щенку не надо сдавать 5 экзаменов.

Зачем учить всему? У человека еще вся жизнь впереди, сам почитает и додумает — если его зажгли. А если нет, то столько знаний тем более ни к чему. При теперешних объемах информации отбор материала исключительно важен. На основные идеи, методы, ходы мысли нельзя жалеть времени, они должны излагаться, обсуждаться и применяться на таком количестве примеров и со стольких сторон, чтобы выпускник безусловно владел ими. Если они усвоены, остальное уже — «дело техники». Что лучше — дать карту одного участка леса или научить ориентироваться в лесу?

Обычно наука в преподавании почему-то предстает как законченное целое: излагают решенные вопросы, а о нерешенных говорят скупо и неохотно, словно стыдясь. Спросите выпускника: какие нерешенные задачи есть в его области — хорошо, если две-три вспомнит… Кажется, что наука все решила, впору закрывать Университет.

Нужны хорошие обзорные курсы по смежным наукам. Скажем, физикам о биологии, химии, которых они иначе могут больше и не увидеть, — с именами, обзором методов, задач, нерешенных проблем. Помню занятие, на котором десяток студентов естественных факультетов (!) не мог объяснить, почему сменяются времена года.

Сейчас парадоксальным образом получается, что человек, сознательно занимающийся самообразованием, может иметь более самостоятельное мышление и лучше ориентироваться в разных областях, чем выпускник университета. Сколько раз приходилось слышать и самому говорить: «Да, что-то такое рассказывали, да я забыл».

Наконец, о науке. Половина моих претензий о пассивности студентов при обучении ушла бы, если бы была организована хорошая научная работа студентов. Но работа начинается поздно, на 3-4 курсе. Интересы студента и научного руководителя конфликтуют: студенту полезно получить общее представление о видах и методах научной работы, а «научнику» выгодно поставить его на небольшой участок. В результате студент в большинстве случаев либо работает по готовой методике, либо самостоятельно копается в узкой теме. По-хорошему для младшекурсников нужен жанр полуучебный-полунаучный, ориентированный скорее на приобретение исследовательских навыков, а не на получение нового научного результата. Организационным выходом могла бы стать система курсовых работ, выполняемых с первого же семестра у разных руководителей на разных кафедрах. (Это же помогло бы сознательнее отнестись к выбору кафедры.) Но и такая мера превратится в очередную «повинность», если научным руководителям не хватит педагогического такта, умения сочетать интересы работы с интересами студента.

Вымученные дипломы и диссертации, о которых я говорил выше, не способствуют процветанию науки. В науке важна атмосфера, определенный творческий градус. А при нашей постановке образования научные школы заполняются «прохладными» людьми («не учеными, а научными работниками», как говорит Н.В. Агафонова — физфаковский преподаватель философии). В дореволюционном университете оставить выпускника для дальнейшей работы на кафедре было штучным событием, это был выбор профессора, который видел в лучшем студенте своего преемника. Студентов «знали в лицо». Теперешние количества в 400 студентов и 100 аспирантов на курсе превращают творческую работу в конвейер, сборку по общему плану. Боюсь, что сейчас в науке часто остаются не самые способные, а самые безынициативные, которые просто идут по накатанной дорожке.

Подведем итоги.

Чтобы учебное заведение работало хорошо, его руководителям нужно ясно представлять себе: кого они готовят?

Вижу два варианта ответа и вытекающие из них действия:

1. Признать, что физфак готовит именно и специально ученых. Поскольку факты показывают, что сейчас учится много людей, которые не хотят или не способны стать учеными, то надо ужесточить требования приема и сократить набор раза в 3–4. С набранными заниматься более качественно, более индивидуально. (По-видимому, такую позицию занял питерский матмех: набор 120 человек, очень высокие требования, особо сильные учатся в специальной группе. В результате выпускники сильнее мехматовских.)

2. Оставить тезис о том, что изучение наук полезно не только будущим ученым. Тогда надо сильно перестраивать преподавание, чтобы оно действительно развивало студентов: а) обеспечивать активное участие студентов в построении учебного процесса: возможность выбирать курсы, участвовать в постановке задач и разработке методов решений; б) очень жестко отбирать материал; в) давать основные идеи и методы всех областей выбранного профиля и смежных областей; г) ввести систему полуучебных-полунаучных курсовых работ.

3. Возможен промежуточный вариант, который можно вписать в пока что мертвую у нас систему бакалавриата-магистратуры: набирать много и первые три–четыре года учить широко, «развивающе», а на последние два оставить только тех, кто выказал действительный интерес и способности и поучить их пожестче и «поспециальнее».

***

Получилось так, что этот текст написан с позиции, так сказать, управления образованием. Поэтому в своей позитивной части он обращен к руководству Университета. Между тем я понимаю, что если его кто-то и прочитает, то скорее «простые» студенты и выпускники. Жду откликов:
Насколько физики согласятся с нарисованной картиной?
Какова ситуация на других факультетах?
Располагает ли кто-нибудь статистикой трудоустройства выпускников?
Какие есть «живые» явления в учебе?
Как можно менять положение дел «снизу»?

Я надеюсь, что этот текст станет затравкой для серьезного разговора учащихся и выпускников Университета. Вместе мы сможем что-то понять и изменить к лучшему.

Дискуссию можно продолжить здесь.